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Glossario Curricoli

GLOSSARIO DELLE PAROLE-CHIAVE INDIVIDUATE NEI CURRICOLI

Abilità

(Ingl. Skill) Facoltà o complesso di attività coerenti e valide per controllare una situazione, un processo, una serie complessa di fattori sia cognitivi che non cognitivi.Per abilità si intende la capacità di dominare ed utilizzare i movimenti o di tutto il corpo (abilità fisica) o di uno dei suoi organi, particolarmente delle mani (abilità manuale), per adattarsi alla realtà e, se necessario e possibile, per modificarla; nonché alla esecuzione e alla riuscita di una determinata attività (es. ginnastica, sport; oppure lavoro artigianale, professioni di alta precisione, ecc.). Le abilità intellettuali costituiscono gli elementi fondamentali dell’intelligenza e sono caratterizzate soprattutto dalla capacità di interpretare, di rappresentare, di comunicare, ecc. e dalla loro grande flessibilità.

Competenza

Le competenze sono espresse con verbi all’infinito, nel senso che si incentra l’attenzione sull’azione da far acquisire, che rimane costante mentre saranno di volta in volta individuati i contesti, gli strumenti, i compiti da portare a termine. Rappresentano i binari su cui ancorare la continuità e la gradualità del percorso, anche in termini di criteri di valutazione. Vanno esplicitate, condivise e fatte oggetto di “patto professionale” fra i docenti dei diversi livelli scolastici. Ciò che una persona sa fare, in una data situazione (contesto), utilizzando in modo intenzionale conoscenze e capacità

 Ad esempio : Sa ordinare fatti ed eventi

  • Deve conoscere la datazione degli eventi
  • Deve possedere il concetto di cronologia
  • Deve conoscere alcune convenzioni sulla cronologia e la datazione
  • Deve saper utilizzare l’operatore concettuale “successione”

Sa utilizzare fonti

  • Deve conoscere diverse tipologie di fonti
  • Deve conoscere le procedure per la decodifica di linguaggi diversi
  • Deve avere capacità logico/inferenziali

(Come apprendimento) Livello di apprendimento superiore che fa seguito ai due livelli dell’apprendimento elementare (conoscenza e comprensione o capacità di fare). Nella manifestazione di competenza svolge un ruolo importante il “fattore G” ovvero l’intelligenza specifica. La competenza prevede il continuo passaggio dal livello tattico del pensiero al livello strategico.(Come prestazione) Considerando la prestazione motoria (del discente) si applica quanto sopra considerando il fatto che la prestazione medesima è il risultato di un apprendimento. La manifestazione di competenza motoria non è sempre perseguibile, anche, per carenza “fisiologica” di prerequisiti fondamentali. Considerando, invece, la prestazione professionale (del docente) la competenza viene manifestata dalla capacità di utilizzare con modalità interdisciplinari il bagaglio culturale (molte e disomogenee discipline) che deve caratterizzare la cultura generale e specifica del docente. Competenza è “ciò che, in un contesto dato, si sa fare sulla base di un sapere, per raggiungere l’obiettivo atteso e produrre conoscenza; è quindi la disposizione a scegliere, utilizzare e padroneggiare le conoscenze, capacità e abilità idonee, in un contesto determinato, per impostare e/o risolvere un problema dato”.Essa si differenzia convenzionalmente dalla “capacità” per il suo carattere di prestazione osservabile in un contesto. Per obiettivi intendiamo allora indicatori di competenze. Essi consentono di verificare, attraverso determinate prove, il grado di padronanza di una certa competenza, acquisito dagli alunni. Per competenze trasversali o generali o macrocompetenze s’intendono le c. comuni a più discipline non in quanto astraggono dalle discipline ma perché appartengono a più discipline o a tutte, declinandosi diversamente in ciascuna di esse nelle competenze specifiche o settoriali. Propriamente, esse manifestano appieno il loro carattere di trasversalità allorché sono utilizzate anche in contesti esterni alla formazione e all’istruzione. Quali sono? Poiché ogni sapere disciplinare può essere concepito come un discorso da comunicare o da interpretare, esse possono essere ricondotte a:

  1. saper comunicare (relazionarsi, confrontarsi con l’altro da sé, decodificare, elaborare ‘testi’ (in senso lato) coerenti e coesi anche sul piano delle presupposizioni ecc.). La macrocompetenza comunicativa si fonda peraltro sulla possibilità di costruire e interpretare il sapere specifico di ogni disciplina (e area), in termini di:
  2. saper selezionare (osservare, percepire, delimitare il campo d’indagine, scegliere i dati pertinenti ecc.);
  3. saper leggere (in senso lato: analizzare, inferire, decodificare, interpretare correttamente, ecc.);
  4. saper generalizzare (sintetizzare, astrarre: andare dal particolare al generale, dall’informazione al concetto…)
  5. saper strutturare (mettere in relazione e in rete, confrontare, falsificare le ipotesi, strutturare un modello aderente ai dati selezionati e conscio dell’uso sociale dei saperi, rappresentare lo/nello spazio e il/nel tempo, elaborare testi, prodotti ecc.).

Non solo ogni disciplina deve saper riconoscere ed indicare le proprie specifiche competenze rispetto a questo quadro generale, ma tali macrocompetenze devono essere sviluppate contemporaneamente in ciascuna, secondo gradienti differenziati (curricolo, verticale). Competenza è “ciò che, in un contesto dato, si sa fare sulla base di un sapere, per raggiungere l’obiettivo atteso e produrre conoscenza; è quindi la disposizione a scegliere, utilizzare e padroneggiare le conoscenze, capacità e abilità idonee, in un contesto determinato, per impostare e/o risolvere un problema dato”.Essa si differenzia convenzionalmente dalla “capacità” per il suo carattere di prestazione osservabile in un contesto. Per obiettivi intendiamo allora indicatori di competenze. Essi consentono di verificare, attraverso determinate prove, il grado di padronanza di una certa competenza, acquisito dagli alunni. Per competenze trasversali o generali o macrocompetenze s’intendono le c. comuni a più discipline non in quanto astraggono dalle discipline ma perché appartengono a più discipline o a tutte, declinandosi diversamente in ciascuna di esse nelle competenze specifiche o settoriali. Propriamente, esse manifestano appieno il loro carattere di trasversalità allorché sono utilizzate anche in contesti esterni alla formazione e all’istruzione. Quali sono? Poiché ogni sapere disciplinare può essere concepito come un discorso da comunicare o da interpretare, esse possono essere ricondotte a:

  • saper comunicare (relazionarsi, confrontarsi con l’altro da sé;
  • decodificare, elaborare ‘testi’ (in senso lato) coerenti e coesi anche sul piano delle presupposizioni ecc.).

La macrocompetenza comunicativa si fonda peraltro sulla possibilità di costruire e interpretare il sapere specifico di ogni disciplina (e area), in termini di:

  • saper selezionare (osservare, percepire, delimitare il campo d’indagine, scegliere i dati pertinenti ecc.);
  • saper leggere (in senso lato: analizzare, inferire, decodificare, interpretare correttamente, ecc.).

Comunicazione didattica

  • La mediazione didattica
  • I contenuti: conoscenze, abilità, competenze, valori

Conoscenze

Esse rappresentano l’aspetto semantico di un sapere, vale a dire i suoi oggetti (immagini, segni, simboli, suoni, dati, gesti, fatti,…). Inoltre, il loro significato non si dà immediatamente, ma si manifesta nella sua dimensione più profonda solo se si colgono la sintassi che le ordina, l’intenzionalità che utilizza e determina la sintassi stessa, il contesto di cui l’intenzionalità è espressione.

Contesto

Il contesto è l’universo di valori in cui si generano le INTENZIONALITA’, che ne sono quindi orientate.

Continuità

Situazione di Conoscenza, Confronto, Condivisione, Collaborazione in processi formativi. Sequenzialità articolata degli specifici momenti curricolari realizzati tra scuole di ordine diverso, che tutela in modo armonico ed integrato l’itinerario formativo dell’alunno in età scolare. Si realizza attraverso reti di raccordo multidimensionale e multidirezionale (classi di passaggio, programmazione in comune, modalità concordate, commissioni miste, rapporti col territorio, ecc.).È la condizione che le diverse istituzioni possono attivare per permettere ad un alunno di formarsi in un processo di costruzione continua, limitando il più possibile le perdite dovute a fattori organizzativi come il cambio delle scuole e degli insegnanti. Bisogna fare attenzione a non banalizzare la continuità riducendola ad un semplice raccordo didattico. Il valore della continuità formativa infatti va di pari passo con la qualità dell’esperienza dell’alunno. Quando il percorso di formazione si rivela un mezzo di costruzione delle forze della persona la continuità ne favorisce il raggiungimento di livelli più alti.

Curricolo

Da parte di chi apprende: percorso organizzato di modificazione delle proprie competenze.

Da parte di chi insegna: percorso strutturato di proposte formative intenzionali finalizzate alla facilitazione nell’acquisizione di competenze dei destinatari . Perché questo sia possibile, la scuola deve dare fondamentale importanza non solo ai contenuti dei saperi, ma ai metodi, alle modalità relazionali, agli strumenti e agli ambienti di apprendimento, alle possibilità di scelta. Perciò le discipline, ripensate come campi di significato che forniscono un orizzonte intersoggettivo, devono acquistare anche un senso personale per chi apprende e tradursi in competenze verificabili e spendibili. Questo porta a destrutturare e riorganizzare la struttura tradizionale dei saperi secondo criteri ricavabili dai nuclei fondanti (nell’ottica della disciplina) ed alla significatività per l’apprendimento (nell’ottica dell’allievo), selezionando gli elementi essenziali e prioritari, nell’ambito di un curricolo concepito in verticale, dalla scuola materna alla fine della secondaria. Ad ogni istituzione scolastica autonoma (ai docenti) spetterà sviluppare l’intero curricolo, garantendone la differenziazione dei percorsi. Allora un curricolo delle competenze deve avere questi attributi: a) verticalità (valorizzando sia gli elementi di continuità che le discontinuità, la gradualità degli apprendimenti e pertanto la graduazione delle competenze); b) coerenza interna (sia per il rapporto fra quota nazionale e quota locale, sia perché tutte le discipline e attività concorrono al raggiungimento delle medesime competenze trasversali); c) attenzione alla trasversalità (cfr. competenze trasversali); d) flessibilità, nel cui ambito esercitare opzionalità, modularità ed altre sue forme; e) essenzialità (dal punto di vista dei contenuti, nel senso accennato della loro selezione e riorganizzazione attorno ai concetti portanti delle discipline in cui sono organizzati convenzionalmente i saperi); f) orientatività (in ciascun ciclo ed eminentemente alla fine della scuola di base – media attuale –, nel biennio superiore, alla fine sella secondaria o dell’obbligo formativo); g) rivedibilità (in base ai risultati osservati, sia a livello nazionale che locale); h) verificabilità e certificabilità.

Didattica laboratoriale

Implica: a) un progetto/scopo comune e condiviso; b) l’elaborazione, in gruppo, delle varie fasi, la realizzazione e la verifica ( continua e finale) del progetto; c) l’attività personale, in prima persona, di ciascuno; d) la divisione del lavoro in rapporto a capacità e competenze (!) individuali; e) il lavoro/apprendimento cooperativo (chi sa insegna, aiuta e rinforza, concettualizza, modifica le proprie conoscenze); f) una modificazione del rapporto tra l’insegnante e gli alunni e tra gli alunni.La scuola dei curricoli delle competenze e della modularità richiede una didattica peculiare alle nuove finalità formative in sostituzione della tradizionale didattica trasmissiva come prassi fondamentale, tipica di una concezione della conoscenza come immagazzinamento. Questa nuova didattica deve creare le condizioni affinché gli alunni apprendano i diversi saperi disciplinari secondo le modalità della costruzione di una rete di conoscenze. Il laboratorio pertanto diventa la metafora di una pratica volta ad esercitare le operazioni logiche fondamentali della ricerca scientifica. Dal punto di vista dello studente, queste operazioni, se padroneggiate alla fine dei vari moduli, diventano le competenze che qualificano il suo percorso scolastico. Dal punto di vista del docente, l’insegnante è visto come regista del processo di costruzione della conoscenza, di acquisizione progressiva di autonomia di scelta e di capacità critica.

Macro-competenze

Caratterizzano un modo di agire e di porsi, indipendentemente dagli specifici ambiti operativi.Sono l’effetto di una lunga azione formativa (l’intera scolarità).Sono l’impronta lasciata da una consuetudine di rapporto con la disciplina, anche dopo la fine della quotidianità di interazione con i suoi contenuti specifici

Metodi e strumenti didattici 

  • QUALI METODI ESISTONO OLTRE ALLA LEZIONE FRONTALE, AL LABORATORIO E ALL’UTILIZZO DELLE FOTOCOPIE
  • CARATTERISTICHE DI UN BUON LABORATORIO
  • METODOLOGIA PIU’ APPROPRIATA PER BAMBINI DI PRIMA (REALIZZAZIONE DEL PONTE)

Metodologia

  • Costruire percorsi funzionali ai contenuti calibrati su i destinatari
  • Creare tutte le condizioni favorevoli perché la classe si configuri come ambiente educativo di apprendimento
  • Mirare all’efficienza
  • Prospettare una serie di azioni d’insegnamento
  • Dare spazio ai saperi vissuti
  • Utilizzare una pluralità di strumenti didattici

Nuclei fondanti

Sono le connotazioni che caratterizzano la disciplina nel suo statuto e costruzione, pur nella diversa e varia ricorrenza dei contenuti specifici. In senso disciplinare i N.F. hanno valore generativo, consentono alla disciplina di accrescere il suo patrimonio cognitivo. In senso didattico hanno valenza formativa, consentono di dare significato al suo apprendimento. Unità strutturale concettuale e metodologica caratteristica di ciascuna disciplina. I nuclei fondanti di un sapere mostrano ciò che di un sapere è essenziale nel suo processo di costituzione. Essi sono rappresentati, a livello generale, dalle conoscenze, dalla sintassi, dall’intenzionalità, dal contesto. Ridurre l’insegnamento di un sapere disciplinare solo alle conoscenze equivale ad occultarne il carattere critico-problematico inducendo l’inadeguata opinione che esso sia dato e non costruito attraverso complesse procedure operative e impegnative scelte prospettiche. Di conseguenza, essi non sono i contenuti più importanti (“saperi essenziali”, “contenuti minimi” o simili): essi vanno intesi in un’accezione più generale e astratta, tale da caratterizzare la struttura, anche epistemologica, delle discipline: categorie fondamentali che ricorrono in vari luoghi di una disciplina e hanno perciò valore strutturante e generativo di conoscenze, orientano cioè la scelta dei contenuti prioritari dell’insegnamento e dell’apprendimento.

Obiettivo

(Sinonimo di scopo = risultato da raggiungere o di bersaglio) Nelle sue varie accezioni utilizzate nell’ambito dell’insegnamento (O. didattico o immediato, O. intermedio, O. generale) deve rivestire sempre i connotati di un elemento osservabile e oggettivamente misurabile, ovvero deve essere determinabile tramite assi cartesiani immaginari dove sulle ordinate sono posti i “contenuti” e sulle ascisse i “livelli” da raggiungere. Gli obiettivi sono indicatori di COMPETENZE. Essi consentono di verificare, attraverso determinate prove, il grado di padronanza di una certa competenza, acquisito dagli alunni.

Obiettivi specifici di apprendimento

SINTESI DI CONOSCENZE E ABILITA’

  • Hanno un valore epistemologico
  • Esprimono un valore normativo nazionale
  • In quanto standard per la scuola, si riferiscono ad una alunno medio che non esiste
  • Vanno opportunamente ricalibrati per il singolo soggetto reale per liberare la loro carica formativa

Personalizzazione

ADATTAMENTO DI UN INTERVENTO FORMATIVO IN QUALCHE MODO “PRECOSTITUITO” ALLE ESIGENZE DI UNO O PIU’ SOGGETTI CHE VI PARTECIPANO…quindi… PROCESSO ATTRAVERSO IL QUALE L’INSEGNANTE PROGETTA E REALIZZA MODIFICHE E/O DIFFERENZIAZIONI DIDATTICHE NELL’AMBITO DI UN PERCORSO STANDARD, IN RELAZIONI ALLE CARATTERISTICHE DEL GRUPPO

Pecup

IL PROFILO EDUCATIVO CULTURALE E PROFESSIONALE DELLO STUDENTE E’ UNO STRUMENTO DI GARANZIA

Piani di studio personalizzati

TENGONO CONTO DELLE SINGOLE ESIGENZE DI OGNI ALUNNO, OFFRENDO PERCORSI FORMATIVI “SU MISURA”. UN’OFFERTA DI STUDIO TAGLIATA SULLE COMPETENZE, SULLA POTENZIALITA’ SUI BISOGNI DI OGNI ALUNNO, CHE TENDE ALLA PERSONALIZZAZIONE DELLA PROGETTAZIONE FORMATIVA, DEL SUO SVOLGIMENTO E DELLA VERIFICA.

Progettazione – Programmazione

  • QUALE APPROCCIO ATTUARE CON GLI ALTRI INSEGNANTI
  • MODALITA’ E MODELLI
  • SCANSIONE TEMPORALE INTERDISCIPLINARE
  • MODELLO EFFICACE PER COSTRUIRE L’U.A.
  • CURRICOLI
  • QUALI TEMPI PER LA CONSEGNA

Progetto

Deve avere come caratteristica principale la flessibilità (si decide di fare una cosa ma se non è possibile o non risponde alle esigenze si cambia).

 Progettualità

 Atteggiamento mentale, modo di essere, per poter operare correttamente e per raggiungere un fine educativo – formativo.

Qualità del docente

  • Fine capacità interpretativa
  • Delicato tratto relazionale
  • Piena padronanza nel modulare il passaggio dal saper scientifico al sapere da apprendere
  • Matura competenza retorica
  • Metodico atteggiamento di ricerca
  • Collaborazione consonante con i colleghi
  • Feconda capacità di moltiplicare le offerte didattiche

Setting d’aula

  • COSTRUZIONE PRATICA, CIOE’ QUALI STRATEGIE UTILIZZARE PER LA REALIZZAZIONE DEL SETTING
  • COME PROMUOVERE I VARI STILI DI APPRENDIMENTO
  • CAMBIAMENTO DEL SETTING IN RELAZIONE ALL’ATTIVITA’

Unità di apprendimento

OGGETTO PEDAGOGICO POLIEDRICO DI CUI SI DEVONO ANALIZZARE LE DIVERSE FACCE.

Le U.A. sono costituite dalla progettazione:

  • di uno o più obiettivi formativi tra loro integrati
  • dalle attività educative e didattiche unitarie, dai metodi, dalle soluzioni organizzative ritenute necessarie per concretizzare gli obiettivi formativi formulati
  • dalle modalità con cui verificare sia i livelli delle conoscenze e delle abilità acquisite, sia se e quanto tali conoscenze e abilità si siano trasformate in competenze personali di ciascuno 

 Le U.A. partono da obiettivi formativi adatti e significativi per i singoli alunni, definiti con i relativi standard di apprendimento, si sviluppano mediante appositi percorsi di metodo e di contenuto e valutano, alla fine, sia il livello delle conoscenze e delle abilità acquisite, sia se e quanto esse abbiano maturato le competenze personali di ciascun alunno.

Unità didattica di apprendimento

E’ una frazione di una materia scolastica. La formativa è correlata alla sua rilevanza cognitiva. Cioè a dire, alla quantità e agli obiettivi cognitivi (generali e specifici) che è in grado di disseminare nel percorso di un’annualità scolastica. Diamo luce alle due facce della didattica. La prima, scontorna le sue potenzialità cognitive; la seconda, la sfera cognitiva.

Valutazione

 Operazione pedagogica da effettuare sulla base di criteri esplicitati (assoluto oppure relativo al gruppo, al progresso, alle potenzialità, ai condizionamenti socio-culturali) e di una misurazione (operazione “tecnica”) oggettiva degli apprendimenti.